中學教師資格教育心理學輔導：心理健康概述

本文主要介紹了心理健康的概念、標準，中學生易產生的心理問題以及心理健康的意義等內容。

一、心理健康的含義

(一)心理健康的概念

在日常生活中，我們常常會聽到有人說“某某人心理有毛病”、“某某人心理出問題了”，言外之意就是這個人心理不健康了。“心理健康”如今成了人們關注的熱點問題，這是現代社會進步與人類自身發展的客觀要求。心理健康的英文為mental health或 psychological well-being，意指一種良好的心理或精神狀態。對于心理健康概念的定義和內涵，學者們從不同角度進行了闡述。第三屆國際心理衛生大會對“心理健康”的定義是：“心理健康是指在身體、智能以及情感上，能保持同他人的一心理不相矛盾，并將個人心境發展成為最佳的狀態。”①英國《簡明不列顛百科全書》中譯本(1985)將心理健康定義為：“心理健康是指個體心理在本身及環境條件許可范圍內所能達到的最佳功能狀態，但不是十全十美的絕對狀態。”②一個健康的人，既要有健康的身體，又要有健康的心理。所謂心理健康，就是一種良好的、持續的心理狀態與過程，表現為個人 具有生命的活力，積極的內心體驗，良好的社會適應，且能夠有效地發揮個人的身心潛 力以及作為社會一員的積極的社會功能。

(二)心理健康的標準

心理健康標準是心理健康概念的具體化。由于確立心理健康標準的依據不同，國內外學者提供的判斷標準是有差別的。

1.美國心理學家馬斯洛和米特曼提出的心理健康標準

(1)具有適度的安全感，有自尊心，對個人的成就有價值感。

(2)有適度的自我批評，不過分地夸耀自己或苛責自己。

(3)生活目標、理想切合實際。

(4)與現實環境能保持良好的接觸，能容忍生活中挫折的打擊，無過度的幻想。

(5)能適度地接受個人的需要，并有滿足自身需要的能力。

(6)有自知之明，了解自己的動機與目的并能對自己的能力有適當的估計，對個人違背社會規范、道德標準的欲望，不過分地否認或壓抑。

(7)能保持人格的和諧與完整，個人的價值觀能隨社會標準的變遷而改變，對自己的工作能集中注意力。

(8)有切合實際的生活目的，在個人的生活目的中，含有利己與利人兩種成分，個人所從事的工作多為實際的、可能完成的。

(9)具有從經驗中學習的能力，能適應環境的需要而改變自己。

(10)在團體中能與他人建立和諧的關系，重視團體的需要，接受團體的傳統，并能控制為團體所不容的個人欲望或動機。

(11)在不違背團體的原則下，能保持自己的個性，有個人獨立的意見，有判斷是非善惡的能力，對人不做過分的諂諛，也不過分追求社會的贊許。

2.我國一些教育工作者從四個方面描述了中小學生心理健康的標準

(1)對自己有信心，即對自己有基本的了解，能作正確的自我評價。不僅知道自己的弱點、缺點和局限，而且還知道自己的優點、長處和發展潛質;對自己持肯定態度且懷有信心，有良好的自我形象，自尊、自愛、自信;對自己的未來抱有切合實際的希望。

(2)對學校生活有興趣，即喜歡自己擔負的學業和工作任務，能在學習和工作的活動中發揮自己的智慧和才能，獲得滿足感和成就感，認識并肯定自己的價值，從而熱愛學習和班級工作。

(3)喜歡與人交往，有較好的人際關系。在家里，關心家庭與家人，與父母有良好的溝通;在學校里，與同學和老師有比較多的接觸，與他們建立友好和諧的關系，共同分享快樂，分擔憂慮;喜歡結交朋友;能幫助別人，也愿意接受別人的幫助。

(4)具有良好的心理適應能力，即能根據環境的變化調整自己，積極地適應環境變化;能面對自己的成長變化，學習調整自己;遇到失敗和挫折，不過分焦慮不安和頹廢喪氣，具有一定的挫折容忍力。

在理解與把握心理健康標準時，主要應該考慮到以下幾點：首先，判斷一個人心理健康狀況應兼顧個體內部協調與對外良好適應兩個方面。其次，心理健康概念具有相對性。心理健康有高低層次之分。高層次(積極的)心理健康不僅是沒有心理疾病，而且能充分發揮個人潛能，發展建設性人際關系，從事具有社會價值和創造性的活動，追求高層次需要滿足，追求生活的意義。再次，心理健康既是一種狀態，也是一種過程。心理健康不是無失敗、無沖突、無痛苦，而是能在這些情況下作有效的自我調整，且能保持良好的工作效率。最后，心理健康與否，在相當程度上可以說是一個社會評價問題。不同社會由于其主流文化、價值觀念、社會規范不同，對于同一行為正常與否，往往會作出不同的判斷。

二、中學生易產生的心理健康問題

心理障礙、行為障礙、心理異常、心理困擾、行為適應不良、人格適應不良、心理疾病等指稱各種心理健康問題的詞語，在不太嚴格的意義上常常交替使用，它們僅在強調的側重點上以及反映心理健康問題的嚴重性程度上，存在著一些差別。習慣上，人們用心理困擾、心理障礙和心理疾病分別指稱嚴重程度由低到高的幾類心理健康問題。以下所列的中學生易產生的心理障礙，都屬于心理輔導與治療的適用范圍。

(一)焦慮癥

焦慮癥是以與客觀威脅不相適合的焦慮反應為特征的神經癥，這是將焦慮作為一種獨立的神經癥來看。此外，焦慮也是包括焦慮癥、抑郁癥、強迫癥、恐怖癥等在內的各種神經癥的共同特征。

焦慮是由緊張、不安、焦急、憂慮、恐懼交織而成的一種情緒狀態。正常人在面臨壓力情境，特別是在個人自尊心受到威脅時，也會出現焦慮反應，但他的焦慮與客觀情境的威脅程度是相適合的。焦慮癥的表現是：緊張不安，憂心忡忡，集中注意困難，極端敏感，對輕微刺激作過度反應，難以作決定。在軀體癥狀方面，有心跳加快、過度出汗、肌肉持續性緊張、尿頻尿急、睡眠障礙等不適反應。

學生中常見的焦慮反應是考試焦慮。其表現是隨著考試臨近，心情極度緊張;考試時不能集中注意，知覺范圍變窄，思維刻板，出現慌亂，無法發揮正常水平;考試后又持久地不能松馳下來。

學生焦慮癥狀產生的原因是學校的統考，升學的持久的、過度的壓力;家長對子女過高的期望;學生個人過分地爭強好勝;學業上多次失敗的體驗等。某些人具有容易誘發焦慮反應的人格基礎，遇事易緊張、膽怯，對困難情境作過高程度估計，對身體的輕微不適過分關注，在發生挫折與失敗時過分自責。這些人格傾向可稱做焦慮品質。

采用肌肉放松、系統脫敏方法，運用自助性認知矯正程序，指導學生在考試中使用正向的自我對話，如“我能應付這個考試”、“成績并不重要，學會才是重要的”、“無論考試的結果如何，都將不會是最后一次”，對于緩解學生的考試焦慮，都有較好的效果。

(二)抑郁癥

抑郁癥是以持久性的心境低落為特征的神經癥。過度的抑郁反應，通常伴隨著嚴重的焦慮感。焦慮是個人對緊張情境的最先反應。如果一個人確信這種情境不能改變或控制時，抑郁就取代焦慮成為主要癥狀。

抑郁癥的表現：一是情緒消極、悲傷、頹廢、淡漠，失去滿足感和生活的樂趣;二是消極的認識傾向，低自尊、無能感，從消極方面看事物，好責難自己，對未來不抱多大希望;三是動機缺失、被動，缺少熱情;四是軀體上疲勞、失眠、食欲不振等。

抑郁癥是由心理原因造成的，有各種不同理論的解釋。大多數抑郁癥患者能經治療或不經治療而逐漸恢復正常，但有人有復發的傾向。在對有抑郁癥狀的學生進行輔導時，首先要注意給當事人以情感支持和鼓勵;以堅定而溫和的態度激勵學生做一些力所能及的事情，積極行動起來，從活動中體驗到成功與人際交往的樂趣。其次也可采用認知行為療法，改變學生已習慣的自貶性的思維方式和不適當的成敗歸因模式，發展對自己、對未來的更為積極的看法。最后，服用抗抑郁藥物可以緩解癥狀。

(三)強迫癥

強迫癥包括強迫觀念和強迫行為。強迫觀念指當事人身不由已地思考他不想考慮的事情;強迫行為指當事人反復去做他不希望執行的動作。如果不這樣想、不這樣做，他就會感到極端焦慮，強迫洗手、強迫計數、反復檢查、強迫性儀式動作是生活中常見的強迫癥狀。大多數人都有過強迫觀念，但只有當它干擾了我們的正常適應時，才是神經癥的表現。

對強迫癥的產生有各種解釋。有人認為，強迫觀念與強迫動作是我們無意識地防止具有威脅性的沖動進入意識的一種替代方式，一個忙碌于強迫性儀式動作的人，一個腦中充滿了瑣碎強迫觀念的人，必然無機會思考那些具有威脅性的事件與觀念。強迫癥還與一個人的人格特點有關，有些強迫癥患者人格上有這樣一些特征：主觀任性、過分愛干凈、過分謹慎、注意瑣事、拘泥于細節、生活習慣刻板，往往有強烈的道德觀念。另外，成人禁止子女表達負面的情感，是子女產生強迫癥狀的十分有代表性的背景特征。日本的森田療法，強調當事人力圖控制強迫癥狀的努力，以及這種努力所導致的對癥狀出現的專注和預期，對強迫癥狀起維持和增強作用。因此，為了矯治強迫癥狀，應放棄對強迫觀念作無用控制的意圖，而采取“忍受痛苦，順其自然”的態度。治療強迫行為的另一種有效的方法是“暴露與阻止反應”，例如，讓有強迫性洗滌行為的人接觸他們害怕的“臟”東西，同時堅決阻止他們想要洗滌的沖動，不允許洗滌。

(四)恐怖癥

恐怖癥是對特定的無實在危害的事與場景的非理性恐懼。恐：怖癥可分為單純恐怖癥(即對一：件具體的東西、動作或情境的恐;懼)、廣場恐怖癥(即害怕大片：的水域、空蕩蕩的街道)和社交：恐怖癥。中學生中社交恐怖癥較：多見，包括與異性交往的恐懼。患有社交恐怖癥的人害怕在社交場合講話(如在會場上講演、在公共場合進餐時交談)，擔心自己會因雙手發抖、臉紅、聲音發顫、口吃而暴露自己的焦慮，覺得自己說話不自然，因而不敢抬頭，不敢正視對方的眼睛。

精神分析源觀點認為恐怖是焦慮的移置。即個人將焦慮轉移到不太危險的事物之上，從而避免了對焦慮來源的憂慮。行為主義觀點認為恐怖是學習得來的，或者由直接經驗中學習得來的(如在受到狗的一次攻擊后，發展起來對狗的恐怖)，或者由觀察學習得來(如觀察父母對某種場景的恐怖，而使子女形成同樣性質的恐怖)，或者由信號學習得來(如一個學生在采黃花時被蜜蜂蜇了，就形成了對黃花的恐怖)。認知派心理學家則認為恐怖癥來源于個人對某些事物或情境的危險作了不現實的評估。

系統脫敏法是治療恐怖癥的常用方法，使用這一方法最好要及時進行。想幫助學生克服學校恐怖癥，父母要有堅持性和耐心;一方面要堅決而友善地要求孩子回到學校，習慣學校生活。另一方面，改善班級中的人際關系，營造自由、寬松的學習氛圍。此外，適當減輕學習壓力，使學生獲得成功體驗，對于克服學校恐怖癥同樣具有重要意義。

(五)人格障礙與人格缺陷

人格障礙是長期固定的適應不良的行為模式，這種行為模式由一些不成熟的、不適當的壓力應對或問題解決方式所構成。有人格障礙的人與有神經癥的人相似，都沒有喪失與現實接觸，也沒有明顯的行為混亂。人格障礙有許多類型，例如，依賴型人格障礙者有被動的生活取向，不能決策和接受責任，有自我否定的傾向;反社會型人格障礙者有兩個顯著的特點：一是缺乏對他人的同情與關心，二是缺乏羞恥心與罪惡感。人格障礙一詞多用于成人，對于18歲以下的兒童與青少年的類似行為表現通常稱做人格缺陷、品行障礙或社會偏差行為。

人格障礙是個體先天素質與后天教養的產物。早期失去父母的愛，從小受到溺愛而缺乏懲戒或受到不一致的懲戒，一直受到保護、從未受到挫折，因而沒有能力體驗與同情他人的痛苦，父母提供的不正確行為范例等都是影響人格障礙形成的重要因素。班杜拉社會學習原理為有人格障礙的人提供良好行為的范例，獎勵他們對良好行為的模仿，促使他們將社會規范與外部價值納入到自我結構中，對于矯正他們的反社會行為有一定作用。

(六)性偏差

性偏差是指少年性發育過程中的不良適應，如過度手淫、迷戀黃色書刊、早戀、不當性游戲、輕度性別認同困難等，一般不屬于性心理障礙。但對這些不適應行為，應給予有效的干預。手淫本身不是心理障礙，對身體并無損害，也不是罪惡，但應該注意的是對手淫的錯誤觀念引起的心理沖突。對于過度手淫則要采取轉移注意，如轉向于參加文體活動的方法予以糾正。

(七)進食障礙

進食障礙包括厭食、貪食和異食癖等，其中神經性厭食是一種由于節食不當而引起的嚴重體重失常。凡是由于患者厭惡進食而導致正常體重驟然下降25%者，即被視為厭食癥的癥狀。神經性厭食癥多發生于女性(女生比男生多20倍)，其癥狀是對食物極端厭惡、甚至恐懼，四肢無力，女生則有的出現閉經。由于家庭不斷施加壓力，當事人有可能變得脾氣暴躁。神經性厭食的形成，可能與青少年擔心發胖而極度限制飲食的錯誤做法，以及父母過分關注孩子體型或姿態的態度有關。神經性厭食可采用行為療法、認知療法予以矯正。

(八)睡眠障礙

睡眠障礙包括失眠、過度思睡、睡行癥、夜驚、夢魘等。失眠可能由壓力事件、腦力或體力勞動過度引起，也可能是神經癥的伴生物。夜驚可能與兒童發育階段精神功能暫時失調有關。夢魘與學生el間情緒壓力有關。通常可采用肌肉松馳法來治療失眠。

三、心理健康教育的意義

(一)預防精神疾病、保障學生心理健康的需要

有關調查表明，我國學生心理健康狀況令人擔擾。近幾年來我國各地中小學教師自發地開展各種形式的心理健康教育的直接動因是幫助學生克服各種心理障礙，預防精神疾病的發生。學校是學生心理健康教育的主要場所。

(二)提高學生心理素質，促進其人格健全發展的需要

學生在成為一名獨立的社會成員之前，會經歷一系列發展中的矛盾與人生課題。兒童所經歷的心理沖突、矛盾和困擾，是比較特殊的。兒童迫切希望教師在尊重他們日益增長的獨立性的前提下，給予他們人生之旅以真誠的指導和幫助，從更積極的意義上說，心理健康教育是要提高學生心理素質，促進其人格健全地發展。

(三)對學校日常教育教學工作的配合與補充

通過心理健康教育，改善學生心理素質，可以為有效實施道德教育提供良好的心理背景。

（責任編輯：）

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