一、單項(xiàng)選擇題

1.D【解析】1939年出版了以凱洛夫?yàn)榭傊骶幍摹督逃龑W(xué)》。力圖以馬克思主義為指導(dǎo)，系統(tǒng)研究教育問題，總結(jié)了蘇聯(lián)社會(huì)主義教育的經(jīng)驗(yàn)，構(gòu)建了新的教育學(xué)理論體系，論述了全面發(fā)展的教育目的，他極其重視智育即教養(yǎng)的地位和作用，提出了一套比較嚴(yán)格和嚴(yán)密的教學(xué)理論。它的主要缺點(diǎn)是對(duì)學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體和發(fā)展學(xué)生的智力重視不夠。這本書對(duì)我國(guó)建國(guó)初期的教育產(chǎn)生了很大的影響。

2.A【解析】干擾項(xiàng)是C，政治經(jīng)濟(jì)制度是決定教育性質(zhì)的直接因素。

3.C【解析】歷史法就是通過對(duì)人類已有教育實(shí)踐和教育理論的分析，認(rèn)識(shí)教育現(xiàn)象和發(fā)現(xiàn)教育規(guī)律的研究方法。對(duì)中學(xué)教師來說，就是對(duì)所從事的教育教學(xué)工作過程加以回顧，通過分析和思考，將教育措施、教育現(xiàn)象與教育效果之間關(guān)系的感性認(rèn)識(shí)上升到理性認(rèn)識(shí)的一種研究方法。歷史研究法的三個(gè)步驟：收集資料、史料的鑒別和史料的分類。

4.B【解析】由于原始社會(huì)生產(chǎn)力水平很低，所以，教育還沒有從生產(chǎn)勞動(dòng)和社會(huì)生活中分化出來。在奴隸社會(huì)里，出現(xiàn)了專門從事教育工作的教師，產(chǎn)生了學(xué)校教育，使教育從社會(huì)生活中分化出來，成為獨(dú)立的形態(tài)。據(jù)可查證的資料。人類最早的學(xué)校出現(xiàn)在公元前2500年壽右的埃及。奴隸社會(huì)出現(xiàn)了專門的教育機(jī)構(gòu)即學(xué)校

使思考者能從各種設(shè)想出發(fā)，不拘泥于一個(gè)途徑，不局限于既定的理解，盡可能做出合乎條件的多種解答。一般應(yīng)用“一題多解”、“一事多寫”、“一物多用”等方式培養(yǎng)發(fā)散思維能力。

15.C【解析】這反映了青少年情緒發(fā)展具有掩飾性。

16.A【解析】肖曉活潑好動(dòng)，善于交際，思維敏捷，易接受新事物，興趣廣泛，注意力容易轉(zhuǎn)移。他的氣質(zhì)類型屬于

多血質(zhì)。多血質(zhì)的典型特征是活潑好動(dòng)，反應(yīng)迅速;熱愛交際，能說會(huì)道.適應(yīng)性強(qiáng)，具有明顯的外向傾向，粗枝大葉。17.C【解析】主要問題是抑郁。

18.B【解析】這種心理輔導(dǎo)的方法是系統(tǒng)脫敏法。系統(tǒng)脫敏是指當(dāng)某些人對(duì)某事物、某環(huán)境產(chǎn)生敏感反應(yīng)(害怕、焦慮、不安)時(shí)，我們可以在當(dāng)事人身上發(fā)展起一種不相容的反應(yīng)，使對(duì)本來可引起敏感反應(yīng)的事物，不再發(fā)生敏感反應(yīng)。從而達(dá)到消除焦慮或恐懼的目的。

19.D【解析】品德的形成要經(jīng)歷依從、認(rèn)同、內(nèi)化三個(gè)階段。內(nèi)化指在思想觀點(diǎn)上與他人的思想觀點(diǎn)一致。將自己所認(rèn)同的思想和自己原有的觀點(diǎn)、信念融為一體，構(gòu)成一個(gè)完整的價(jià)值體系。

20.B【解析】學(xué)生興趣小組屬于非正式群體，非正式群體促成的紀(jì)律是在集體輿論和集體壓力的作用下形成的群體行為規(guī)范，屬于集體促成的紀(jì)律。

21.D【解析】教師的教學(xué)效能感，是指教師對(duì)自己影響學(xué)生學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)成績(jī)的能力的主觀判斷。

二、辨析題

22.【解析】教育有廣義和狹義之分，狹義的教育是教育者根據(jù)一定的社會(huì)要求，有目的、有計(jì)劃、有組織地對(duì)受教育者施加影響，促使他們朝著所期望的方向發(fā)展的活動(dòng)。教育是一種有目的地培養(yǎng)人的活動(dòng)，這是教育區(qū)別于其他事物現(xiàn)象的根本特征，是教育的質(zhì)的規(guī)定性。由此可知，教育是人類所獨(dú)有的社會(huì)現(xiàn)象，教育是有意識(shí)、有目的、自覺地對(duì)受教育者進(jìn)行培養(yǎng)的過程。動(dòng)物界所謂的“教育現(xiàn)象”只是動(dòng)物的一種生存本能，不符合教育的本質(zhì)，所以動(dòng)物界不存在教育。

23.×【解析】知識(shí)是個(gè)體通過與環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織，其實(shí)質(zhì)是人腦對(duì)客觀事物的特征與聯(lián)系的反映。能力是直接影響活動(dòng)效率，使活動(dòng)得以順利完成的個(gè)性心理特征。從本質(zhì)上講，知識(shí)屬于認(rèn)識(shí)的范疇，而能力屬于實(shí)踐活動(dòng)的領(lǐng)域。知識(shí)與能力是互動(dòng)的，能力的形成和發(fā)展離不開知識(shí)的積累，知識(shí)的積累會(huì)更好地促進(jìn)能力的形成和發(fā)展，但能力又不是簡(jiǎn)單的知識(shí)積累。知識(shí)是能力轉(zhuǎn)化的基礎(chǔ)與前提，沒有知識(shí)的吸收與積累，能力也就成了無源之水，無本之木。因此，知識(shí)是能力形成的基礎(chǔ)，并能促進(jìn)能力的發(fā)展;能力對(duì)知識(shí)的獲得又起著一定的制約作用，能力越強(qiáng)，獲得知識(shí)越快、越多。機(jī)械地說知識(shí)與能力成正比，說法有失片面。

24.×【解析】學(xué)習(xí)遷移也稱訓(xùn)練遷移，是指一種學(xué)習(xí)對(duì)另一種學(xué)習(xí)的影響，或習(xí)得的經(jīng)驗(yàn)對(duì)完成其他活動(dòng)的影響。學(xué)習(xí)遷移按照不同的分類標(biāo)準(zhǔn)，會(huì)有不同的分類結(jié)果。如根據(jù)遷移的性質(zhì)和結(jié)果來劃分，可以把學(xué)習(xí)遷移分為正遷移和負(fù)遷移，其中正遷移對(duì)學(xué)習(xí)起促進(jìn)的積極作用，負(fù)遷移對(duì)學(xué)習(xí)起干擾、阻礙的消極作用。由此，籠統(tǒng)地說學(xué)習(xí)遷移對(duì)學(xué)習(xí)新知識(shí)起促進(jìn)作用是不準(zhǔn)確的。

25.×【解析】道德認(rèn)識(shí)亦稱為道德觀念，是指對(duì)道德行為準(zhǔn)則及其執(zhí)行意義的認(rèn)識(shí)，是個(gè)體品德中的核心部分。道德認(rèn)識(shí)的結(jié)果是獲得有關(guān)的道德觀念、形成道德信念。道德行為是個(gè)體在一定的道德認(rèn)識(shí)指引和道德情感激勵(lì)下

根據(jù)邁克爾等人1990年做出的分類，可將學(xué)習(xí)策略分為三部分：

第一類是認(rèn)知策略，認(rèn)知策略是加工信息的一些方法和技術(shù)，即信息加工的策略。包括復(fù)述策略、精細(xì)加工策略、組織策略。

第二類是元認(rèn)知策略，元認(rèn)知策略是學(xué)生對(duì)自己認(rèn)知過程的認(rèn)知策略，即對(duì)信息加工過程進(jìn)行調(diào)控的策略，包括

對(duì)自己認(rèn)知過程的了解和控制策略，有助于學(xué)生有效地安排和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程。包括計(jì)劃策略、監(jiān)控策略、調(diào)節(jié)策略。第三類是資源管理策略，是指有效地管理和利用環(huán)境和資源，以提高學(xué)習(xí)效率和質(zhì)量。包括時(shí)間管理策略、環(huán)境管理策略、努力管理策略、資源利用策略。

29.【答案要點(diǎn)】埃里克森認(rèn)為人格的發(fā)展過程中，要經(jīng)歷順序不變又相互聯(lián)系的八個(gè)階段。每個(gè)階段都有一個(gè)普遍的發(fā)展任務(wù)，這些任務(wù)都是由個(gè)體成熟與社會(huì)文化環(huán)境、社會(huì)期望問不斷產(chǎn)生的沖突或矛盾所規(guī)定的。在任何一個(gè)階段，如果個(gè)體解決了沖突，完成了該階段所要求的任務(wù)，就能形成積極的人格品質(zhì)，相反則會(huì)形成消極的品質(zhì)。個(gè)體就是這樣在不斷的解決沖突、克服心理社會(huì)危機(jī)、完成發(fā)展任務(wù)的過程中從一個(gè)階段向下一個(gè)階段過渡。如果個(gè)體在某一階段未能很好地解決發(fā)展任務(wù)，他還可以通過教育等措施在下一個(gè)階段得到補(bǔ)償。埃里克森所指的心理社會(huì)發(fā)展階段包括：

(1)嬰兒期(0—1.5歲)，此階段的發(fā)展任務(wù)是獲得信任感，克服不信任感。嬰兒出生后就有種種生物性需要，要吃、要抱、要睡、要有人逗他等等，一旦這些需要得到滿足，就會(huì)產(chǎn)生對(duì)周圍的人及其世界的信任感。這種對(duì)人和環(huán)境的基本信任感是以后各階段發(fā)展的基礎(chǔ)，尤其是青年期形成同一性的基礎(chǔ)。

(2)兒童早期(1.5—3歲)，此階段的發(fā)展任務(wù)是獲得自主感，克服懷疑與羞怯感。兒童的動(dòng)作能力發(fā)展很快，必要的認(rèn)知和語言能力也已具備，還多多少少形成了與父母、同伴社會(huì)交往的經(jīng)驗(yàn)，他開始喜歡獨(dú)立探索周圍世界，藐視外部世界的控制，顯示自己的力量。

(3)學(xué)前期(3—6歲)，此階段的發(fā)展任務(wù)是獲得主動(dòng)感，克服內(nèi)疚感。兒童還可以在言語和行動(dòng)上更廣泛地探索和擴(kuò)充他的環(huán)境，主動(dòng)性大大增加。在主動(dòng)探索的同時(shí)，會(huì)與別人的自主性發(fā)生沖突，因而會(huì)產(chǎn)生內(nèi)疚感。

(4)學(xué)齡期(6～l2歲)，此階段的發(fā)展任務(wù)是獲得勤奮感，克服自卑感。兒童開始進(jìn)入學(xué)校意味著進(jìn)入了真正意義上的社會(huì)為了努力完成學(xué)習(xí)任務(wù)也為了不落后于其他同學(xué)兒童必須勤奮學(xué)習(xí)，在這一過程中，又時(shí)不時(shí)滲透著害怕失敗的情緒，這種勤奮感與自卑感的并存便構(gòu)成了本階段的危機(jī)。

(5)青春期(12—18歲)，此階段的發(fā)展任務(wù)是建立自我同一性，防止角色混亂。自我同一性是有關(guān)自我形象的一種組織，它包括有關(guān)自我的動(dòng)機(jī)、能力、信念和性格等的一貫經(jīng)驗(yàn)和概念。自我同一性的形成與職業(yè)的選擇、性別角色和人生觀的形成有密切的關(guān)系。如果個(gè)體在這一時(shí)期把這些方面很好地整合起來，其所想、所做與他的角色概念相符合，個(gè)體便獲得了較好的自我同一性。如果不能整合，將會(huì)導(dǎo)致角色混亂或同一性延遲.產(chǎn)生同一性危機(jī)。

(6)成年早期(18～25歲)，戀愛與婚姻是這一階段的主要特征，所以發(fā)展任務(wù)是獲得親密感，避免孤獨(dú)感，體驗(yàn)著愛情的實(shí)現(xiàn)，積極的成果是親愛。

(7)成年中期(25～50歲)，主要通過生兒育女，獲得繁殖感而避免停滯感，體現(xiàn)著關(guān)懷的實(shí)現(xiàn)，積極的成果是關(guān)懷后代。

(8)成年晚期(50歲以后直至死亡)，在體驗(yàn)了人生的眾多喜怒哀樂后，這一階段主要是為獲得綜合的完善感，避

其苦惱心情，爭(zhēng)取周圍人及家屬的“共鳴性理解”，對(duì)消除自卑感具有良好作用。

同時(shí)，要針對(duì)自己的弱點(diǎn)制訂一個(gè)逐步訓(xùn)練的計(jì)劃，并堅(jiān)持不懈地執(zhí)行，提高語言技巧及社交手段，也可觀察一下周圍的人，發(fā)覺別人也不像自己所認(rèn)為的那樣十全十美，對(duì)自己又并無歧視之意，也就不再“自慚形穢”了。

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（責(zé)任編輯：昆凌）

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