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第二節   教學過程

一、教學過程的概念

    教學過程是教師根據一定社會的要求和學生身心發展的特點，指導學生有目的地、有計劃地掌握系統的文化科學基礎知識和基本技能，同時身心獲得一定的發展，形成一定的思想品德的過程。

早在約公元前6世紀，我國偉大的教育家孔子在豐富的教學實踐基礎上，把學習過程概括為學～思一行的統一過程。

后來的儒家思孟學派進一步提出“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”。

17世紀捷克教育家夸美紐斯認為，“一切知識都從感官的知覺開始的”，主張把教學建立在感覺活動的基礎上。這是以個體認識論為基礎提出的教學論。

19世紀德國教育家赫爾巴特試圖以心理學的“統覺”原理來說明教學過程，認為教學過程是新舊觀念的聯系和系統化的過程。

19世紀末美國實用主義教育家杜威則認為教學過程是學生直接經驗的不斷改造和增大意義的過程，是“從做中學”的過程。

20世紀40年代．蘇聯教育家凱洛夫認為教學過程是一種認識過程。

如何認識教學過程的本質，理論界有不同的看法。在我國，長期通行的看法是把教學過程看做是一種特定的認識活動，是實現學生身心發展的過程。其主要觀點為：

（一）教學過程主要是一種認識過程

教學過程首先主要是一種認識過程，是學生在教師指導下，借助教材或精神客體的中介，掌握科學認識方法，以最經濟的途徑認識現實世界并改造主觀世界、發展自身的活動過程。教學認識的主體是學生，是在教師主導下進行學習活動的主體，具有發展性和可塑性。教學認識的客體以課程教材為基本形式，是人類社會歷史經驗凝聚的精神客體，既是學生認識的對象，又是他們認識和發展自身的工具，具有中介性。

 教學過程是教師教學生認識世界的過程，教學過程包括教師的教與學生的學這兩個既有區別又相互依存的有機統一的活動。其內部發展動力是教師提出的教學任務同學生完成這些任務的需要、實際水平之間的矛盾。教學過程同樣受一般認識過程的普遍規律所制約，也就是說，認識的普遍規律為揭示教學過程的規律指明了總的方向和根本線索。

（二）教學過程是一種特殊的認識過程

教學過程是認識的一種特殊形式，其特殊性在于：它是學生個體的認識，是由教師領導未成熟的主體通過學習知識去間接認識世界。其目的在于：學生在教師指導下，把社會歷史經驗變為學生個體的精神財富，不僅使學生獲得關于客觀的映象即知識，也使學生個體獲得發展。學生個體的認識的特殊性表現在：

    1．認識的間接性

2．認識的交往性

3.認識的目的性

4．有領導的認識

二、教學過程的特點

（一）直接經驗與間接經驗相結合

 直接經驗就是學生通過親自活動，探索獲得的經驗；間接經驗，就是指他人的認識成果，主要指人類在長期認識過程中積累并整理而成的書本知識，此外還包括以各種現代技術形式表現的知識與信息，如磁帶、錄像帶、電視和電影片等。間接經驗與直接經驗相結合，反映教學中傳授系統的科學文化知識與豐富學生感性知識的關系，理論與實踐的關系，知與行的關系。

1．學生認識的主要任務是學習間接經驗

2．學生學習間接經驗要以直接經驗為基礎

（二）掌握知識與發展智力相統一

1．掌握知識是發展智力的基礎

   2．防止單純抓知識教學或只重能力發展的片面性

（三）掌握知識與提高思想相結合

  1．學生思想的提高以知識為基礎

  2．學生思想的提高又推動他們積極地學習知識

  3．在教學中要防止兩種偏向

一種傾向是單純傳授知識、忽視思想教育的偏向。持這種觀點的人以為教材富有思想性，學生學了思想自然會提高，無需教師多講什么。另一種傾向是脫離知識的傳授而另搞一套思想教育的偏向。這種思想教育顯然是無本之木，不僅不利于學生思想的提高，而且有害于系統文化科學知識的教學。

（四）教師主導作用與學生主動性相結合

  1．承認教師在教學過程中處于組織者的地位，充分發揮教師的主導作用

 教師的主導作用表現在：教師的指導決定著學生學習的方向、內容、進程、結果和質量，起引導、規范、評價和糾正的作用。教師的教還影響著學生學習方式以及學生學習主動性、積極性的發揮，影響著學生的個性以及人生觀、世界觀的形成。

 2．承認學生作為學習主體的地位，充分發揮學生參與教學的主體能動性

 在教學中，學生是學習的主體，其能動性具體表現在：受學生本人興趣、需要以及所接受的外部要求的推動和支配，學生對外部信息選擇的能動性、自覺性；受學生原有的知識經驗、思維方式、情感意志、價值觀等制約，學生對外部信息進行內部加工的獨立性、創造性。

 3．建立合作、友愛、民主平等的師生交往關系

 教學過程是師生共享教學經驗的過程，在此過程中師生共同明確教學目標，交流思想、情感，實現培養目標。在師生交往活動中，教師要善于創設和諧情境，鼓勵學生合作學習；教師要善于體驗或引起學生的興趣和需要，鼓勵學生積極學習，主動參與；善于從學生的年齡特征和個別差異出發，對學生提出嚴格的要求；善于洞察學生的內心世界，尊重學生的個性和才能；善于引起學生在思想和情感上的共鳴，培養學生的自我調控能力，鼓勵學生大膽創新，同時創設自我表現的機會，使學生不斷獲得成功體驗。

三、教學過程的結構

  教學過程的結構指教學進程的基本階段。學科性質不同，教學目的任務不同和學生的年齡階段不同，教學過程的展開、進行和發展的程式是不完全一樣的。教學過程沒有一成不變的程式，且呈現多樣綜合的特點。

按照教師組織教學活動中所要求實現的不同認識任務，可以劃分出教學過程中學生認識的不同階段。

（一）引起學習動機

 學習動機是推動學生學習的一種內部動力。學習動機往往與興趣、求知欲和責任感聯系在一起。教師要使學生明確學習目的，啟發學生的責任感，激發學生學習的積極性。

（二）領會知識

 這是教學的中心環節。領會知識包括使學生感知和理解教材。

 1．感知教材

2．理解教材，形成科學概念

（三）鞏固知識

 通過各種各樣的復習，對學習過的材料進行再記憶并在頭腦中形成鞏固的聯系。知識的鞏固是不斷吸收新知識、運用知識形成技能的基礎。鞏固知識往往滲透在教學的全過程，不一定是一個獨立的環節。

（四）運用知識

 學生掌握知識的目的在于運用，教師要組織一系列的教學實踐活動引導學生動腦、動口和動手，以形成技能技巧，并把知識轉化為能力。

（五）檢查知識（包括技能與各種認識能力）

 檢查學習效果的目的在于，使教師及時獲得關于教學效果的反饋信息，以調整教學進程與要求；幫助學生了解自己掌握知識技能的情況，發現學習上的問題，及時調節自己的學習方式，改進學習方法，提高學習效率。

 

學生掌握知識的基本階段對組織進行教學過程具有普遍的指導意義，但是，也要防止在運用中出現簡單化和形式主義的偏向。因此注意：

 1．根據具體情況靈活運用

 學生掌握知識的過程實際上是生動活潑、多種多樣的。它不可能干篇一律采用“基本式”，都按五個階段進行教學，往往更多地采用“變式”，即根據實際情況對基本式作些改變，靈活地加以運用。

 2．注意階段之間的內在聯系不要割裂

教學中引導學生掌握知識不能按部就班，一個階段、一個階段界線分明地機械進行，而是要按學生掌握知識的規律性和學生在教學中的具體情況，引導他們從一個階段很自然地能動地發展到下一個階段。

 3．每個階段的功能都是整個教學過程中不可缺少的因素

 在設計和組織教學過程時，可以根據具體情況減去某些階段，如不進行專門的感知，不作專門的復習鞏固等。但是，在教學過程中卻不能忽視這些階段的功能，因為這是有效地進行教學必須考慮的因素。

練習題：

1.簡述教學過程的特定

2.簡述教學的意義。

3.論述小學教學的任務