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一、教師成長的歷程

福勒和布朗根據教師的需要和不同時期所關注的焦點問題，把教師的成長劃分為關注生存、關注情境和關注學生等三個階段。

(一)關注生存階段

處于這一階段一般是新教師，他們非常關注自己的生存適應性，最擔心的問題是：“學生喜歡我嗎?”“同事們如何看我?”“領導是否覺得我干得不錯?”等等。因而有些新教師可能會把大量的時間都花在如何與學生搞好個人關系上。有些新教師則可能想方設法控制學生。因為，教師都想成為一個良好的課堂管理者。

(二)關注情境階段

當教師感到自己完全能夠生存(站穩了腳跟)時，便把關注的焦點投向了提高學生的成績即進入了關注情境階段。在此階段教師關心的是如何教好每一堂課的內容，一般總是關心諸如班級的大小、時間的壓力和備課材料是否充分等與教學情境有關的問題。傳統教學評價也集中關注這一階段．一般來說，老教師比新教師更關注此階段。

(三)關注學生階段

當教師順利地適應了前兩個階段后，成長的下一個目標便是關注學生。教師將考慮學生的個別差異，認識到不同發展水平的學生有不同的需要，某些教學材料和方式不一定適合所有學生。能否自學生是衡量一個教師是否成長成熟的重要標志之一。

二、教師成長與發展的基本途徑

教師成長與發展的基本途徑主要有兩個方面，一方面是通過師范教育培養新教師作為教師隊伍的補充，另一方面是通過實踐訓練提高在職教師。

(一)觀摩和分析優秀教師的教學活動

課堂教學觀摩可分為組織化觀摩和非組織化觀摩。

組織化觀摩是有計劃、有目的的觀摩，非組織化觀摩則沒有這些特征。一般來說，為培養提高新教師和教學經驗欠殃的年輕教師宜進行組織化觀摩，這種觀摩可以是現場觀摩(如組織聽課)，也可以觀看優秀教師的教學錄像。

非組織化觀摩要求觀摩者有相當完備的理論知識和洞察力，否則難以達到觀摩學習的目的，通過觀摩分析，學習優秀教師駕馭專業知識，進行教學管理，調動學生積極性等方面的教育機智和教學能力。

(二)開展微格教學

微格教學：指以少數的學生為對象，在較短的時間內(5～20分鐘)，嘗試做小型的課堂教學，可以把這種教學過程攝制成錄像，課后再進行分析。這是訓練新教師、提高教學水平的一條重要途徑。

微格教學使教師分析自己的教學行為更加直接和深入，增強了改進教學的針對性，因而往往比正規課堂教學的經驗更有效。研究表明，微格教學的效果在四個月后仍很明顯。

(三)進行專門訓練

要想促進新教師的成長，我們也可以對他們進行專門化訓練。有人曾將某些“有效的教學策略”教給教師，其中的關鍵程序有：①每天進行回顧。②有意義地呈現新材料。③有效地指導課堂作業。④布置家庭作業。⑤每周、每月都進行回顧。用現代認知心理學的術語來說，上述程序中有的屬于自動化的教學技能，有的屬于教學策略。研究者安排了訓練組與控制組教師。

研究還發現，受訓教師的學生在后測上的成績比前測增加3l％，而控制組教師的學生只增加了19％。

(四)反思教學經驗

對教學經驗的反思，又稱反思性實踐或反思性教學，這是“一種思考教育問題的方式，要求教師具有作出理性選擇并對這些選擇承擔責任的能力”。波斯納提出了一個教師成長公式：經驗+反思=成長。他還指出，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能形成膚淺的知識。如果教師僅僅滿足：于獲得經驗而不對經驗進行深入思考，那么他的發展將大受限制。

科頓等人1993年提出了一個教師反思框架，描述了反思的過程：①教師選擇特定問題加以關注，并從可能的領域，包括課程方面、學生方面等，收集關于這一問題的資料。②教師開始分析收集來的資料，形成對問題的表征，以理解這一問題。他們可以利用自我提問來幫助理解。提出問題后，教師會在已有的知識中搜尋與當前問題相似或相關的信息。如果搜尋不到，教師就會去請教其他教師和閱讀專業書籍來獲取這些信息。這種調查研究的結果，有助于教師形成新的、有創造性的解決辦法。③一旦對問題情境形成了明確的表征，教師就開始建立假設以解釋情境和指導行動，并且還在內心對行動的短期和長期效果加以考慮。④考慮過每種行動的效果后，教師就開始實施行動計劃。當這種行動再被觀察和分析時，就開始了新一輪循環。

布魯巴奇等人1994年提出了四種反思的方法，供教師參考。①反思日記。在一天教學工作結束后，要求教師寫下自己的經驗，并以其指導教師共同分析。②詳細描述。教師相互觀摩彼此的教學，詳細描述他們所看到的情景，教師們對此進行討論分析。③交流討論。來自不同學校的教師聚集在一起，首先提出課堂上發生的問題，然后共同討論解決的辦法，最后得到的方案為所有教師及其他學校所共享。④行動研究。為弄明課堂上遇到的問題的實質，探索用以改進教學的行動方案，教師以及研究者斥f以進行調查和實驗研究，它不同于研究者由外部進行的旨在探索普遍法則的研究，而是直接著眼于教學實踐的改進。

★例，簡答（甘肅  2009年）

簡述教師成長與發展的基本途經。